Меню

Диалогическое развитие пособия

Диалогическое развитие пособия

99 Пожалуйста дождитесь своей очереди, идёт подготовка вашей ссылки для скачивания.

Скачивание начинается. Если скачивание не началось автоматически, пожалуйста нажмите на эту ссылку.

Описание книги «Речь и речевое общение детей. Развитие диалогического общения. Методическое пособие для воспитателей»

Описание и краткое содержание «Речь и речевое общение детей. Развитие диалогического общения. Методическое пособие для воспитателей» читать бесплатно онлайн.

Речь и речевое общение детей

Развитие диалогического общения

Методическое пособие для воспитателей

2-е издание, исправленное и дополненное

Допущено Министерством образования РФ

Памяти друга и учителя Феликса Алексеевича Сохина посвящаю эту книгу.

Речь – это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами. Диалог, творчество, познание, саморазвитие – вот те фундаментальные составляющие, которые оказываются вовлеченными в сферу внимания педагога, когда он обращается к проблеме речевого развития дошкольника. Это те основы, на которых строится современная дидактика дошкольного возраста в целом и которые составляют фундамент базисной программы развития ребенка-дошкольника «Истоки».

В предлагаемом читателю методическом пособии представлен один из возможных путей реализации базисного компонента программы «Истоки» по разделу «Речь и речевое общение». В пособии обобщен многолетний опыт речевого воспитания детей, направленного на развитие их коммуникативной компетенции, способности налаживать общение с окружающими людьми (взрослыми и сверстниками) при помощи языковых (фонетических, лексических, грамматических) и неречевых средств (мимики, жестов, поз, взглядов, предметных действий). Коммуникативная компетенция рассматривается как базисная характеристика личности дошкольника, как важнейшая предпосылка благополучия в социальном и интеллектуальном развитии, в освоении специфически детских видов деятельности – коллективных игр, конструирования, детского художественного творчества и пр.

В ряду проблем речевого развития детей выделены две основные: речетворчество и диалог как важнейшие составляющие коммуникативной самодеятельности, важнейшие сферы саморазвития личности. Творчество в речевой деятельности проявляется на разных уровнях в разной степени. Человек не изобретает собственную звуковую систему и, как правило, не изобретает морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний). Он учится правильно произносить звуки и слова в соответствии с нормами родного языка, строить предложения в соответствии с правилами грамматики, оформлять высказывания в виде текстов определенной структуры (с началом, серединой, концовкой) и определенного типа (описание, повествование, рассуждение). Но, осваивая эти языковые средства и формы речи, существующие в культуре, ребенок проявляет творчество, играет со звуками, рифмами, смыслами, экспериментирует и конструирует, создает свои оригинальные слова, словосочетания, грамматические конструкции, тексты, которых он никогда ни от кого не слышал. В такой форме ребенок познает языковые закономерности. Он приходит к свободному владению языком, языковому чутью через элементарное осознание языковой действительности. Он приходит к норме через эксперимент (через ее нарушение). В этом парадокс детской грамматики.

Данная книга посвящена проблеме речетворчества на уровне текста и межличностного взаимодействия. В ней основное внимание уделено диалогу. Диалог рассматривается здесь не просто как композиционная форма речи (бытовой ситуативный разговор, фатическая, т. е. направленная на поддержание эмоционального контакта с собеседником, беседа), но как вид речевого общения, в котором проявляются и существуют межличностные отношения, как содержательное общение, обращенное к философским основам бытия, познанию и самопознанию (контекстная произвольная речь). Сердцевину диалога составляют диалогические отношения, проявляющиеся в готовности к встрече с партнером, в принятии его как личности, в установке на ответ собеседника, в ожидании взаимопонимания, согласия, сочувствия, сопереживания, содействия. Содержательную основу диалога в дошкольном детстве может создать словесное творчество, совместное сочинение взрослого и ребенка, совместный рассказ сверстников.

Особое значение в речевом развитии дошкольников имеет диалог сверстников. Именно здесь дети по-настоящему чувствуют себя равными, свободными, раскованными. Здесь они учатся самоорганизации, самодеятельности, самоконтролю. В диалоге рождается содержание, которым не обладает в отдельности ни один из партнеров, оно рождается лишь во взаимодействии. В диалоге со сверстником в наибольшей степени приходится ориентироваться на особенности партнера, учитывать его возможности (часто ограниченные) и поэтому произвольно строить свое высказывание, используя контекстную речь. Диалог со сверстником – новая увлекательная область педагогики сотрудничества, педагогики саморазвития. Здесь неуместны прямые указания, учебная мотивация, жесткая регламентация. И все-таки диалогу со сверстником, как показывают исследования, нужно учить. Учить диалогу, учить языковым играм, учить словесному творчеству. Это тоже парадокс. Парадокс речевого воспитания в дошкольные годы.

У истоков педагогики саморазвития, педагогики детского творчества, словотворчества стояли удивительные ученые, детские психологи и педагоги: А. В. Запорожец, Н. А. Ветлугина, Ф. А. Сохин, Е. А. Флерина, М. М. Конина. Их идеи и данные исследований их учеников и единомышленников (Л. А. Парамоновой, Н. Н. Поддьякова, О. С. Ушаковой, Г. А. Тумаковой, О. М. Дьяченко, Е. Е. Кравцовой, В. Т. Кудрявцева и др.) о детском творчестве положены в основу предлагаемого методического пособия.

В экспериментальной проверке и апробации методики принимали участие аспиранты и сотрудники лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, воспитатели и педагоги по культуре речевого общения базовых детских садов, экспериментальных площадок Центра «Дошкольное детство» имени А. В. Запорожца, ряда дошкольных учреждений России, Украины, Белоруссии, Казахстана.

Использование грамматических средств языка для развития диалогического общения детей

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция – назначение речи быть средством общения. Но само общение полифункционально. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен интеллектуальной информацией, воздействие на эмоциональную сферу и поведение партнера, так и само сообщение и используемые языковые средства (Р. О. Якобсон). Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению форм речи – диалога и монолога. Диалог выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается монолог. Диалог может разворачиваться как элементарное реплицирование (повторение) в бытовом разговоре и может достигать высот философско-мировоззренческой беседы.

Выделяются две основные сферы общения дошкольника – со взрослыми и со сверстниками. Первоначальной недифференцированной формой общения матери с ребенком является «дуэт» (Н. И. Лепская) – особое явление некоординированного речевого взаимодействия, в котором проявляются черты и диалога, и монолога. Качество скоординированности диалога на начальных этапах обеспечивается матерью, которая «чинит» диалог, заполняя паузы, подсказывая ребенку возможные варианты поддержания и развития темы. Особое значение имеет появление инициативной речи ребенка, превращающей диалог в разговор равноправных партнеров по общению. Диалог со сверстником также зарождается в виде несогласованной речевой активности находящихся рядом детей. Ж. Пиаже назвал эту форму «коллективным монологом» и усматривал в ней проявление свойственного детям эгоцентризма, неспособности встать на позицию партнера.

Как показывают наблюдения, некоординированные речевые высказывания, «коллективные монологи» характерны для всех детей. Особенно часто это проявляется на занятиях изобразительной деятельностью, а также в процессе игр с мелкими игрушками, конструирования, занятий с мозаикой, когда дети, находясь рядом, каждый занимается своим делом. В такой форме удовлетворяется фундаментальная потребность в установлении социального контакта, эмоциональной связи со сверстниками. Речь здесь выполняет контактоустанавливающую, фатическую функцию. Она не преследует цели обмена сложной интеллектуальной информацией, координации совместных действий или достижения общего результата; она направлена прежде всего на установление и поддержание эмоционального контакта и действительно его обеспечивает. У дошкольника также ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание довести до сведения партнера цели и содержание своих действий, возникающие по ассоциации воспоминания из личного опыта. Речь может даже замещать реальные игровые или изобразительные действия, обозначая, называя их и одновременно обращаясь к партнеру по общению.

Дидактическое пособие по развитию речи «По кругу!» для детей подготовительной группы

Юдина Елена Витальевна
Дидактическое пособие по развитию речи «По кругу!» для детей подготовительной группы

Если Вы спросите у ребёнка: «Что ты больше всего любишь делать?» На этот вопрос он ответит: «Играть!» Дети играют дома, в гостях, в детском саду, на улице. Любое увлекательное занятие обозначается для него словом «игра». Через игру ребёнок познаёт окружающую его действительность, свой внутренний мир.

Когда ребёнку исполняется три года, он становится дошкольником. Родители часто начинают немедленную подготовку к школе и стремятся своих детей занять утомительными занятиями по обучению счёту, чтению, письму. Взрослые должны помнить, что ребёнка нельзя принудить к чему-либо, заставить быть внимательным и усидчивым. Он просто физически не способен на это-все системы его организма находятся на начальных стадиях своего развития и не подчиняются волевому контролю. Но ребёнка можно увлечь, заинтересовать, создать игровую ситуацию, где его эмоциональный, интеллектуальный и физический потенциал будет развиваться. Занятия в игровой форме помогут ребёнку стать ловким, наблюдательным.

Основной деятельностью детей в дошкольном возрасте является игра. Взрослые должны сделать игру продуктивной, но при этом не ущемлять интересы ребёнка. В этом помогут развивающие игры.

Что дают развивающие игры?

В основу игр лежат два принципа обучения-от простого к сложному и самостоятельно по способностям. Это позволяет развивать творческие способности наших детей. Развивающие игры, могут быть очень разнообразны по своему содержанию, а кроме того, как и любые игры, они создают атмосферу радостного и свободного творчества. И ещё главное, играя в развивающие игры с ребёнком, мамы и папы, незаметно для себя, приобретают важное умение-сдерживаться, давая ребёнку самому, принять то или иное самостоятельное решение, а не делать за него то, что он может сделать сам.

Какие-же характерные особенности развивающей игры?

Ребёнок выполняет разнообразные практические действия. Дидактический материал имеет широкое использование, дошкольник приобретает навыки ориентирования на плоскости и в пространстве. Он имеет представления в практической деятельности и широко использует их в быту, игре, труде.

Необходимы условия для использования развивающих игр.

-игры применяются поэтапно, с последовательным усложнением развивающих задач.

-по предложенным задачам в игре должна быть систематизация и классификация.

Игры все должны быть подобраны с учётом развития детей. Правила должны требовать от детей не просто повторения тех или иных действий, а приучать выполнять работу осмысленно.

В мире много развивающих игр. Их можно придумать самим, всё зависит от творчества взрослого и фантазии.

Сегодня я хочу рассказать о развивающей игре, название которой очень простое: «По кругу

Деткам подрастать велит.

Эти шепчут часики вот-так:

Кот, дом, сом, ком, смак!

Цель этой игры-развитие умственных способностей.

С помощью её дети расширяют свой словарный запас, закрепляют умение читать. Правила очень просты: из букв, которые входят в слово космонавт, необходимо составить другие слова, буквы могут повторяться.

Дети с удовольствием занимаются самостоятельно, поворачивая стрелку «часиков» по кругу. На занятиях по развитию речи- это дидактическое пособие, тоже неплохо помогает нам читать и мыслить. У детей развивается память, внимание, мышление. А это-просто круг из двп, поделённый на число секторов, соответствующих числу букв в слове «космонавт».

Самое главное развивающая игра, помогает взаимодействовать взрослому с ребёнком.

Дидактическое мультимедийное пособие «Профессии» для детей средней группы Пояснительная записка по использованию электронного интерактивного дидактического мультимедийного пособия в образовательном процессе. — Тема:.

Дидактическое пособие по развитию логического мышления детей младшего дошкольного возраста .

Дидактическое пособие по развитию речи Дидактическое пособие по развитию речи Дидактическая игра по подготовке к обучению грамоте «Найди домик для слова» Дидактическое пособие.

Читайте так же:  Приказ 1942 г 227

Дидактическое пособие по развитию речи для подготовительной школе группы «Ларец звуков» Жили в одной волшебной стране «Азбука» звуки. Страна эта была совсем крохотная. И жителей в ней было всего 31. Никто их не видел, так как.

Дидактическое пособие по развитию речи «Кубик Речевичок». Здравствуйте, уважаемые коллеги, друзья и гости моей странички! Предлагаю вашему вниманию авторское дидактическое пособие по развитию речи.

Дидактическое пособие по развитию речи «Солнышко» для дошкольников 5–7 лет Д идактическое пособие по развитию речи «Солнышко» для детей старшего дошкольного возраста. Каждый лучик — это определённое речевое задание:.

Дидактическое пособие по развитию связной речи «Сказочная полянка» Дидактическое пособие по развитию связной речи детей среднего дошкольного возраста «Сказочная полянка» Разработала: Воспитатель МБДОУ д/с.

Дидактическое пособие по обучению грамоте детей с нарушениями речи «Учись читать» В публикации представлен демонстрационный материал для занятий по обучению грамоте детей с нарушениями речи. Подобранные игровые упражнения.

Дидактическое пособие для совершенствования лексико-грамматической стороны речи «Веселая гусеница» Данное дидактическое пособие «Веселая гусеница» предназначено для совершенствования лексико-грамматической стороны речи старших дошкольников.

Развлечение для детей старшей и подготовительной группы «В кругу друзей» Ведущий: Здравствуйте! Приветствовать я очень рада И взрослых всех и всех ребят, Кто к нам пришел На праздник, на программу, И пригласили.

NATURALLY SPEAKING, Учебное пособие по развитию навыков чтения и устной речи 351

по развитию навыков чтения

Данное учебное пособие предназначено для студентов 2-3 курсов и аспирантов биохимических специальностей биологических факультетов университетов и имеет своей целью дальнейшее совершенствование уже полученных навыков чтения и устной речи. Пособие содержит оригинальные тексты на английском языке, взятые из научных журналов (Science, Scientific American, New Scientist). Тексты и задания, представленные в пособии, рассчитаны на обучающихся продвинутого уровня и содержат задания для обсуждения и вопросы, предполагающие значительный уровень как лингвистической подготовки, так и знаний в сфере биологии.

Данное учебное пособие предназначено для студентов биологического факультета 2-3 курсов и аспирантов биохимического отделения и имеет своей целью совершенствование уже полученных навыков чтения и устной речи. Тексты и задания, представленные в пособии, рассчитаны на обучающихся продвинутого уровня и содержат задания для обсуждения и вопросы, предполагающие значительный уровень как лингвистической подготовки, так и знаний в сфере биологии.

Учебное пособие состоит из 3 разделов (section) по 5 уроков (unit) в каждом в соответствии с возрастанием объема и сложности текстов и заданий. Каждый раздел рассчитан на один семестр, а каждый урок – на 3-4 занятия. Тематическая подборка текстов и их расположение определяются помимо прочего и информированностью студентов: некоторые темы в полном объеме и с достаточным знанием фактического материала они могут обсуждать только к 3 курсу.

Чтение в данном учебном пособии представлено не только как цель, но и как средство обучения, выступая в качестве содержательной базы при совершенствовании навыков говорения. В каждом уроке представлены тексты, направленные на развитие трех основных видов чтения – просмотрового чтения (reading for general information), чтения с выборочным извлечением нужной информации (reading for specific information) и чтения с полным пониманием (reading for detail). После текстов даются задания, развивающие навыки монологического и диалогического высказывания, ведения беседы и аргументации, для совершенствования которых и предназначено учебное пособие. По этой же причине в него не включены упражнения по грамматике. В плане формирования грамматических навыков чтения задачи данного учебного пособия ограничиваются лишь увеличением количества легко распознаваемых грамматических явлений и развитием на этой базе механизма структурной антиципации.

В ходе обучения осуществляется совершенствование умения говорить как в диалогической, так и в монологической форме. При развитии диалогической формы речи акцент сделан на диалоге-обмене мнениями и информацией.

В пособии представлены оригинальные неадаптированные тексты (в некоторых случаях – фрагменты текстов или их сокращенный вариант), взятые из авторитетных научных изданий и их интернет-версий – Nature, Scientific American, New Scientist, а также научной колонки The New York Times. Необходимо отметить, что приведенные в текстах точки зрения зачастую имеют провокационный характер и могут вызвать сильную реакцию учащихся – несогласие, неодобрение и даже полное отрицание заявленных фактов. Некоторые тексты прямо противоречат друг другу. Такая стратегия выбрана автором вполне сознательно и представляется оправданной, поскольку напрямую отвечает целям пособия – на основе прочитанного совершенствовать навыки устной речи, ведения научной дискуссии и аргументации. В задачи автора входило сделать каждый урок учебного пособия познавательным и интересным для студентов всех специальностей, сталкивая альтернативные мнения, и создавая тем самым условия для взаимообогащающего общения.

При отборе текстов пристальное внимание уделялось и их терминологической насыщенности; освоение лексики подчинено методическому принципу «снежного кома», когда лексика предыдущих уроков и текстов снова встречается и отрабатывается в последующих. Некоторые темы также перекликаются друг с другом, и уже проработанные ранее вопросы расширяются в следующих уроках. Так, например, нарушения сна и их причины (урок Sleep) позднее рассматриваются при обсуждении воздействия алкоголя на организм человека (урок Alcohol). Основные термины урока Human Genetics пересекаются с терминами урока Human Evolution.

Каждый урок (unit) открывается эпиграфом, отражающим его основную мысль. В первом упражнении предлагаются вопросы для обсуждения по теме урока (What do you know about…), а также в некоторых уроках даны основные термины, которые студенты должны объяснить.

Разделы различаются не только по объему и степени сложности текстов, но и по их количеству и предлагаемым упражнениям. В первом разделе даются самые простые небольшие тексты, а также упражнения на отработку лексики, которые далее уже не встречаются. Во втором и третьем разделах тексты становятся сложнее и длиннее с нарастающей степенью терминологической насыщенности. Предлагаемые к текстам задания в форме вопросов множественного выбора (multiple choice), вопросов «верно-неверно» (true/false), задания на заполнение пропусков (blank filling) и соотнесение информации (matching information) проверяют умение студентов извлекать информацию из текстов, выявлять причинно-следственные связи, интерпретировать отношение говорящего.

В связи с тем, что учебное пособие полностью построено на аутентичных текстах разного характера, большое значение придается самостоятельному обращению учащихся к словарям и справочным изданиям, тем самым у студентов и аспирантов формируется потребность и развивается умение использования одно- и двуязычной справочной литературы и источников.

Последним заданием каждого урока является составление краткого обзора всех рассмотренных в его рамках вопросов. Данное задание направлено на развитие навыков анализа, реферирования и устных презентаций.

В конце каждого из трех разделов учебного пособия (section) приводится список рекомендуемых тем для устных докладов и презентаций студентов.

Текст книги «Речь и речевое общение детей. Развитие диалогического общения. Методическое пособие для воспитателей — Алла Арушанова»

Текущая страница: 1 (всего у книги 9 страниц) [доступный отрывок для чтения: 7 страниц]

Представленный фрагмент произведения размещен по согласованию с распространителем легального контента ООО «ЛитРес» (не более 20% исходного текста). Если вы считаете, что размещение материала нарушает чьи-либо права, то сообщите нам об этом.

Оплатили, но не знаете что делать дальше?

Алла Арушанова
Речь и речевое общение детей
Развитие диалогического общения
Методическое пособие для воспитателей
2-е издание, исправленное и дополненное

Допущено Министерством образования РФ

Памяти друга и учителя Феликса Алексеевича Сохина посвящаю эту книгу.

Речь – это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами. Диалог, творчество, познание, саморазвитие – вот те фундаментальные составляющие, которые оказываются вовлеченными в сферу внимания педагога, когда он обращается к проблеме речевого развития дошкольника. Это те основы, на которых строится современная дидактика дошкольного возраста в целом и которые составляют фундамент базисной программы развития ребенка-дошкольника «Истоки».

В предлагаемом читателю методическом пособии представлен один из возможных путей реализации базисного компонента программы «Истоки» по разделу «Речь и речевое общение». В пособии обобщен многолетний опыт речевого воспитания детей, направленного на развитие их коммуникативной компетенции, способности налаживать общение с окружающими людьми (взрослыми и сверстниками) при помощи языковых (фонетических, лексических, грамматических) и неречевых средств (мимики, жестов, поз, взглядов, предметных действий). Коммуникативная компетенция рассматривается как базисная характеристика личности дошкольника, как важнейшая предпосылка благополучия в социальном и интеллектуальном развитии, в освоении специфически детских видов деятельности – коллективных игр, конструирования, детского художественного творчества и пр.

В ряду проблем речевого развития детей выделены две основные: речетворчество и диалог как важнейшие составляющие коммуникативной самодеятельности, важнейшие сферы саморазвития личности. Творчество в речевой деятельности проявляется на разных уровнях в разной степени. Человек не изобретает собственную звуковую систему и, как правило, не изобретает морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний). Он учится правильно произносить звуки и слова в соответствии с нормами родного языка, строить предложения в соответствии с правилами грамматики, оформлять высказывания в виде текстов определенной структуры (с началом, серединой, концовкой) и определенного типа (описание, повествование, рассуждение). Но, осваивая эти языковые средства и формы речи, существующие в культуре, ребенок проявляет творчество, играет со звуками, рифмами, смыслами, экспериментирует и конструирует, создает свои оригинальные слова, словосочетания, грамматические конструкции, тексты, которых он никогда ни от кого не слышал. В такой форме ребенок познает языковые закономерности. Он приходит к свободному владению языком, языковому чутью через элементарное осознание языковой действительности. Он приходит к норме через эксперимент (через ее нарушение). В этом парадокс детской грамматики.

Данная книга посвящена проблеме речетворчества на уровне текста и межличностного взаимодействия. В ней основное внимание уделено диалогу. Диалог рассматривается здесь не просто как композиционная форма речи (бытовой ситуативный разговор, фатическая, т. е. направленная на поддержание эмоционального контакта с собеседником, беседа), но как вид речевого общения, в котором проявляются и существуют межличностные отношения, как содержательное общение, обращенное к философским основам бытия, познанию и самопознанию (контекстная произвольная речь). Сердцевину диалога составляют диалогические отношения, проявляющиеся в готовности к встрече с партнером, в принятии его как личности, в установке на ответ собеседника, в ожидании взаимопонимания, согласия, сочувствия, сопереживания, содействия. Содержательную основу диалога в дошкольном детстве может создать словесное творчество, совместное сочинение взрослого и ребенка, совместный рассказ сверстников.

Особое значение в речевом развитии дошкольников имеет диалог сверстников. Именно здесь дети по-настоящему чувствуют себя равными, свободными, раскованными. Здесь они учатся самоорганизации, самодеятельности, самоконтролю. В диалоге рождается содержание, которым не обладает в отдельности ни один из партнеров, оно рождается лишь во взаимодействии. В диалоге со сверстником в наибольшей степени приходится ориентироваться на особенности партнера, учитывать его возможности (часто ограниченные) и поэтому произвольно строить свое высказывание, используя контекстную речь. Диалог со сверстником – новая увлекательная область педагогики сотрудничества, педагогики саморазвития. Здесь неуместны прямые указания, учебная мотивация, жесткая регламентация. И все-таки диалогу со сверстником, как показывают исследования, нужно учить. Учить диалогу, учить языковым играм, учить словесному творчеству. Это тоже парадокс. Парадокс речевого воспитания в дошкольные годы.

У истоков педагогики саморазвития, педагогики детского творчества, словотворчества стояли удивительные ученые, детские психологи и педагоги: А. В. Запорожец, Н. А. Ветлугина, Ф. А. Сохин, Е. А. Флерина, М. М. Конина. Их идеи и данные исследований их учеников и единомышленников (Л. А. Парамоновой, Н. Н. Поддьякова, О. С. Ушаковой, Г. А. Тумаковой, О. М. Дьяченко, Е. Е. Кравцовой, В. Т. Кудрявцева и др.) о детском творчестве положены в основу предлагаемого методического пособия.

Читайте так же:  Требования к договорам гк рф

В экспериментальной проверке и апробации методики принимали участие аспиранты и сотрудники лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, воспитатели и педагоги по культуре речевого общения базовых детских садов, экспериментальных площадок Центра «Дошкольное детство» имени А. В. Запорожца, ряда дошкольных учреждений России, Украины, Белоруссии, Казахстана.

Использование грамматических средств языка для развития диалогического общения детей

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция – назначение речи быть средством общения. Но само общение полифункционально. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен интеллектуальной информацией, воздействие на эмоциональную сферу и поведение партнера, так и само сообщение и используемые языковые средства (Р. О. Якобсон). Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению форм речи – диалога и монолога. Диалог выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается монолог. Диалог может разворачиваться как элементарное реплицирование (повторение) в бытовом разговоре и может достигать высот философско-мировоззренческой беседы.

Выделяются две основные сферы общения дошкольника – со взрослыми и со сверстниками. Первоначальной недифференцированной формой общения матери с ребенком является «дуэт» (Н. И. Лепская) – особое явление некоординированного речевого взаимодействия, в котором проявляются черты и диалога, и монолога. Качество скоординированности диалога на начальных этапах обеспечивается матерью, которая «чинит» диалог, заполняя паузы, подсказывая ребенку возможные варианты поддержания и развития темы. Особое значение имеет появление инициативной речи ребенка, превращающей диалог в разговор равноправных партнеров по общению. Диалог со сверстником также зарождается в виде несогласованной речевой активности находящихся рядом детей. Ж. Пиаже назвал эту форму «коллективным монологом» и усматривал в ней проявление свойственного детям эгоцентризма, неспособности встать на позицию партнера.

Как показывают наблюдения, некоординированные речевые высказывания, «коллективные монологи» характерны для всех детей. Особенно часто это проявляется на занятиях изобразительной деятельностью, а также в процессе игр с мелкими игрушками, конструирования, занятий с мозаикой, когда дети, находясь рядом, каждый занимается своим делом. В такой форме удовлетворяется фундаментальная потребность в установлении социального контакта, эмоциональной связи со сверстниками. Речь здесь выполняет контактоустанавливающую, фатическую функцию. Она не преследует цели обмена сложной интеллектуальной информацией, координации совместных действий или достижения общего результата; она направлена прежде всего на установление и поддержание эмоционального контакта и действительно его обеспечивает. У дошкольника также ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание довести до сведения партнера цели и содержание своих действий, возникающие по ассоциации воспоминания из личного опыта. Речь может даже замещать реальные игровые или изобразительные действия, обозначая, называя их и одновременно обращаясь к партнеру по общению.

Не следует думать, что дошкольник не обращает внимания на то, слышит ли его партнер. Об этом можно судить по тому, что, оставаясь в одиночестве, ребенок нередко теряет интерес к той деятельности, которой он только что занимался рядом со сверстником. Просто интерес не распространяется дальше желания быть вместе, быть объектом внимания и удовлетворяется от самого факта присутствия сверстника и его аналогичной встречной речевой активности, хотя и не скоординированной по содержанию.

Дети четырех-пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках, маме, сестренке, братишке. У них не хватает терпения выслушать собеседника, все начинают говорить одновременно. И хотя такой «полилог» выглядит неорганизованным и хаотичным, он является свидетельством определенного прогресса в познавательном, личностном и речевом развитии детей.

Следует заметить, что эмоциональные контакты между детьми, их личностное общение обеспечивается не только и даже не столько при помощи речи, а прежде всего использованием несловесных средств – взглядов, мимики, жестов, поз, предметных действий. Очень важно, чтобы ребенок мог достичь взаимопонимания, используя любые доступные ему средства: и речевые, и невербальные – неречевые. На наш взгляд, недооценка роли невербального общения – одна из причин того, что детские некоординированные диалоги получили название эгоцентрической, несоциализированной речи. Напротив, учет невербальной коммуникации показывает, что для ребенка в его «коллективных монологах» важное значение имеет эмоциональный, личностный контакт со сверстником, то есть его социальная связь (социализированность речи).

Следует также обратить внимание на то, что важнейшим критерием собственно социализированной речи, диалога, Ж. Пиаже считал наличие в речевом взаимодействии не менее чем трех взаимосвязанных высказываний общающихся: инициативного высказывания, ответа на него и встречной ответной реакции на ответ. При таком взаимодействии каждый получает возможность откликнуться на высказывание партнера, проявить «диалогическое предвосхищающее ответ и активно ответное отношение» (М. М. Бахтин). Это характеристика высокого уровня развития диалога, которого при стихийном обучении дошкольники достигают лишь на поздних ступенях развития.

Таким образом, можно говорить о том, что диалогическая форма общения не дана ребенку изначально. Ее становление проходит стадию преддиалога («дуэта», «коллективного монолога»), стадию скоординированных речевых действий, направленных на поддержание социального контакта (фатическая беседа), практического взаимодействия, постепенно приближаясь к овладению «теоретическим», содержательным диалогом, личностно окрашенным общением. Овладение диалогом – больше, чем овладение просто композиционной формой речи. Это прежде всего формирование диалогической позиции, активного вопрошающего и ответного отношения к партнеру, умение слышать и понимать товарища, привлечь его внимание к себе и своей деятельности, интересоваться собеседником и быть интересным ему.

Образцы ведения диалога ребенок получает в общении со взрослым. Именно в общении со взрослым дошкольник очень рано научается говорить о предметах, не находящихся в поле зрения, в наличной ситуации, обучается внеситуативному общению. Но парадокс состоит в том, что именно в общении со взрослым речь ребенка более ситуативна, свернута, чем в общении со сверстником (А. Г. Рузская, Э. А. Рейнстейн). Общение со сверстниками – область развития подлинной детской речевой самодеятельности, важнейший показатель сформированности коммуникативной способности. Формирование коммуникативной способности включает по крайней мере два звена – овладение языком (формирование языковой способности, связи «знак – значение», семантики и синтаксиса) и умение применять язык для целей общения в разнообразных коммуникативных ситуациях. Последнее предполагает умение строить развернутый текст и устанавливать интерактивное взаимодействие (А. М. Шахнарович, К. Менг). Интерактивное взаимодействие включает умение начать разговор, привлечь внимание собеседника, поддержать разговор, в случае необходимости сменить тему, проявить понимание и взаимопонимание, уйти от малоинтересной темы, задать вопрос, ответить, высказать пожелание, согласие или несогласие, завершить разговор (Е. И. Исенина). Связность диалога обеспечивается за счет использования интонации и языковых средств связи – повторения слов и отдельных реплик, использования местоимений, однокоренных слов, неполных предложений. Как уже отмечалось, диалог опирается на невербальную коммуникацию. Ведя диалог, ребенок одновременно ориентируется на контекст, на ситуацию общения, на партнера (его мотивы), а также на сообщение, на язык.

Исходя из таких представлений о диалоге, составлена предлагаемая программа развития диалогического общения для старших дошкольников, которая охватывает весь спектр задач: задачи освоения языка как средства общения и формирования ориентировки на язык (метаязыковой функции); задачи установления детьми социальных контактов друг с другом с использованием всех доступных – речевых и неречевых средств (контактоустанавливающая функция); задачи овладения средствами и способами построения развернутого текста в условиях продуктивной творческой речи (коммуникативно-информационная функция); задачи установления интерактивного взаимодействия (умения слушать и слышать собеседника, инициативно высказываться, задавать вопросы, проявлять активное ответное отношение и т. п.).

Принципиально важно подчеркнуть необходимость целостного подхода к формированию диалогической речи и недопустимость сведения задач обучения диалогу только к освоению вопросно-ответной формы. Полноценный диалог немыслим без установления диалогических отношений, без формирования инициативной и активной ответной позиции, партнерских отношений; и такие диалогические отношения должны пронизывать как общение ребенка со взрослым, так и взаимодействие со сверстниками как сферы подлинной детской коммуникативной самодеятельности. С другой стороны, овладение диалогом невозможно без освоения языка и средств невербальной коммуникации, без воспитания культуры речи (чистого звукопроизношения, четкой дикции, интонационной выразительности, лексической точности, грамматической правильности).

Задача формирования диалогического общения, таким образом, выступает как приоритетная, определяющая постановку задач языкового развития, отбор познавательного содержания, методов и форм организации обучения родной речи, а также стиль общения педагога с детьми.

Обучение диалогическому общению осуществляется в форме сценариев активизирующего общения. Сценарий общения может включать разговор воспитателя с детьми, дидактические, подвижные, народные игры, инсценировки, игры-драматизации, занятия изобразительной деятельностью, конструированием, имитационные упражнения, обследование предметов (рассматривание игрушек, предметов, картин) – такие виды деятельности, в которых речь выступает во всех своих многообразных функциях, несет основную нагрузку при решении практических и познавательных задач.

Можно ли рассматривать сценарии активизирующего общения как обучающие занятия?

Слово «занятие» в дидактике используется в двух значениях: оно обозначает определенную форму организации обучения; но занятие может выступать и как форма организации детской деятельности (А. П. Усова). В практике работы распространены фронтальные занятия, обязательные для детей, на которых их деятельность строго регламентируется, подчиняется решению дидактических задач; учебная задача обозначается словесно («Будем учиться рассказывать»), деятельность детей оценивается («Чей рассказ больше понравился и почему?»), подводится итог; от детей требуются дисциплина, полные ответы; регламентируются поза, очередность ответов, способы привлечения внимания (поднятая рука); воспитатель выступает в роли обучающего. Такие занятия ориентируются на школьный урок и выступают как урочная форма обучения дошкольника наряду с неурочными формами (дидактические игры, экскурсии, театрализованные представления, просмотр диафильмов и др.). Очевидно, что «школьное» оформление не является сутью занятия как формы обучения дошкольника. Занятие может и должно быть занимательным, незаорганизованным, проходить живо, интересно и даже весело. Но оно всегда решает определенные дидактические задачи, подчиняет им деятельность детей, регламентирует ее в соответствии с программой; взрослый выступает в роли обучающего, организатора. Тогда как внеучебная деятельность ребенка не подчиняется учебным задачам, хотя в любой деятельности ребенок чему-то учится.

В сценариях активизирующего общения ставятся и решаются задачи коммуникативного развития детей, но при этом целью педагога является пробуждение собственной речевой активности ребенка, его языковых игр, диалогов между детьми – детской языковой и коммуникативной самодеятельности. Взрослый организует деятельность детей, и в процессе ее дети учатся, но при этом деятельность не выступает как форма обучения – это может быть досуг, развлечение и т. п. Поэтому мы избегаем названия «занятие» применительно к сценариям активизирующего общения, чтобы четко обозначить, что обучение в данном случае совершается в основном во внеурочных формах, при применении косвенных методов обучения, имеет не учебную, а игровую, коммуникативную мотивацию. Вместе с тем мы всегда имеем дело с конкретной деятельностью детей, по отношению к которой возможно употребление термина «занятие» в значении формы организации детской деятельности. Занятие может быть фронтальным, групповым (с подгруппой детей, диадой, триадой) и индивидуальным. Деятельность на занятии может быть совместной со взрослым, совместной детской и индивидуальной. Участие в основном добровольное.

Основное различие между обучающим занятием и сценарием активизирующего общения состоит в том, что в последнем случае взрослый выступает как партнер по общению. Это старший партнер, он более взрослый, более сильный, более умный. Но вместе с тем это человек, который стремится к установлению равноправных, личностных взаимоотношений. Он уважает право ребенка на инициативу, его желание говорить на интересующие его темы, уходить от неприятных ситуаций (не отвечать на непонятные и неинтересные вопросы, не повторять за воспитателем то, что все уже слышали, не выходить к доске и т. п.). Более того, именно эти проявления субъектности в общении и представляют основную ценность для педагога. Его интересует прежде всего собственная инициативная речь маленького человека, те диалоги между детьми, возгласы и лингвистические эксперименты (песенки-шумелки, рифмовки, словотворчество), которые так мешают педагогу вести фронтальное занятие. Именно эта «несанкционированная» речевая активность выступает как программное содержание обучения.

Читайте так же:  Адвокат сотников оВ

В предлагаемых здесь сценариях активизирующего общения выделяется ряд задач, которые являются уже традиционными для методики развития речи: обогащение и активизация словаря, воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя языка ребенка, развитие связной речи. Эти задачи составляют суть лингвистического развития, они выделены в «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду» (М., 1984), и для их решения разработаны специальные комплексные речевые занятия, например в работах Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой и др. Широкие исследования, проведенные в ряде дошкольных учреждений Москвы и некоторых сельских местностей, подтвердили актуальность этих задач для современного детского сада.

В наших сценариях мы опираемся на основополагающие идеи методики Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой, но подбираем конкретный языковой материал, игровые задания, проблемные ситуации таким образом, чтобы активизировать речевое общение между детьми, их инициативные высказывания, вопросы, рассказы из личного опыта, непроизвольную ситуативную речь, использование невербальных средств общения, а также инициировать самодеятельные лингвистические эксперименты и языковые игры. При этом мы исходим из положения А. В. Запорожца о самоценности, непреходящем значении специфически детских видов деятельности на каждом возрастном этапе дошкольного детства. Таким самоценным видом активности являются инициативная непроизвольная речь детей, их эмоциональный личностный контакт, достигаемый при помощи словесных и невербальных средств (мимика, жесты, позы, взгляд, предметные действия), – те компоненты коммуникации, из которых развивается как личностный теоретический диалог, так и произвольный контекстный монолог – формы внеситуативного общения. Именно умение установить эмоциональный контакт, достичь взаимопонимания в конкретной ситуации при помощи всех имеющихся, поначалу достаточно примитивных (словесных и несловесных), средств составляет фундамент дальнейшего языкового и коммуникативного общения.

Таким образом, те специальные речевые занятия, которые решают задачи языкового развития, преобразуются так, чтобы одновременно и параллельно решать задачу установления эмоциональных личностных контактов между детьми. Это достигается за счет изменения стиля взаимоотношений педагога и детей, за счет изменения его обучающей позиции на партнерскую, за счет смещения акцентов в программном содержании (акцент смещается с задачи развития элементарного осознания языковой действительности («сознания») на задачу языкового сотворчества («сотворчества»), а также за счет расширения форм организации обучения (подключения деятельности кооперативного типа – совместной изобразительной деятельности, конструирования, коллективной игры-драматизации, театрализованных представлений, совместных игр-фантазий). Важную роль в развитии контактоустанавливающей функции играет организация пространства общения, а также налаживание взаимодействия детей в подвижных, музыкальных играх и играх с правилами.

В базовом детском саду №792 Москвы имеется блок помещений для занятий изобразительной, театрализованной и речевой деятельностью. Оформлены игровая комната, комната сказок, экологическая комната. Сам факт перемещения в празднично оформленное помещение интригует, вызывает у детей определенный эмоциональный настрой, подготавливает их к встрече с чем-то новым, интересным, неожиданным. И в игровом блоке, и в групповых комнатах подбор и расстановка мебели (мягкие пуфы, диваны, кресла) позволяют детям общаться в свободной непринужденной обстановке, создают предпосылки для проявления непосредственности и раскрепощенности, способствуют налаживанию более тесного общения друг с другом.

Дети имеют возможность заниматься какой-либо деятельностью индивидуально, но в присутствии сверстника. Они рисуют за столом по три-четыре человека; столы в групповой комнате поставлены кругом, и дети, сидя парами или по одному, наблюдают за работой других детей, переговариваются, обмениваются взглядами. Опыт такого свободного контактирования способствует взаимодействию в ситуации, когда несколько детей выполняют общую работу (например, рисуют, создают аппликацию на темы «Зимний лес», «Мой город», «Птицы», «Сказочный замок»). Однако надо отметить, что сама по себе ситуация общей работы не обеспечивает коллективного характера деятельности; дети нередко действуют на общем пространстве несогласованно, каждый сам по себе. Но здесь им приходится больше считаться с присутствием сверстника, его активностью, изменяя позу, ритмическую организацию, соблюдая очередность в пользовании общими материалами. Более тесный физический контакт побуждает к возникновению разговоров (фатическая беседа), а нередко и к согласованию замыслов, действий (интерактивное взаимодействие).

Важную роль в налаживании социальных связей детей, установлении эмоциональных контактов между ними играют разнообразные организованные игры, в которых требуется образовать общий круг, следить за последовательностью передачи игровых предметов (мяча, шаров, кеглей), соблюдать общий темп и ритм движений, очередность, ориентироваться на внешний облик, голос игроков. Например, в известной народной игре «Садовник» дети последовательно обращаются друг к другу: «Все цветы мне надоели, кроме…». Это игровое взаимодействие не носит характера личностного общения, но в нем все же ребенок имеет возможность признаться в своей симпатии, выбрать желаемого партнера, установить контакт с предпочитаемым сверстником. В игре «Разведчики» играющие должны тщательно рассмотреть ребенка, который находится в центре внимания, как разведчики, запомнить детали одежды, особенности внешнего вида с тем, чтобы потом определить, что изменилось во внешнем облике игрока. Многообразен круг игр, в которых дети определяют по голосу, даже измененному, имя игрока («Огородник», «Корчага», «Кто позвал?»). Существуют игры, в которых такое взаимодействие имеет характер речевого диалога («Гуси-лебеди», «Краски», «Фанты», «Где мы были, мы не скажем…» и пр.). Игры эти любимы детьми; удовлетворяя естественную потребность в забаве, досуге, веселье, они создают основу для совместных радостных переживаний, для установления физических контактов, эмоциональных связей, игрового и речевого взаимодействия. Они формируют коллектив играющих детей, и это ведет к возникновению и развитию диалогических отношений, диалогического общения.

Особое место в ряду организованных игр принадлежит играм-инсценировкам, играм-драматизациям, сюжетно-дидактическим играм. Это тот круг игр, в которых объединяются несколько детей, хорошо знакомых с текстом, представляющих себе сюжет, последовательность игровых действий. Сюжетная основа, знание литературного текста (сказки, потешки, песенки) помогают детям объединять совместные усилия, устанавливать интерактивное взаимодействие, как бы создавая банк общих сведений. Эти игры естественным образом позволяют взрослому занять игровую позицию внутри играющих детей.

Есть специальные приемы, при помощи которых педагог побуждает детей к проявлению инициативной фразовой речи. В отличие от ответных реплик в диалоге, инициативные высказывания, как правило, имеют форму полных предложений либо коротких текстов, состоящих из двух-трех предложений. Приемами, стимулирующими инициативную фразовую речь, являются сюрпризное появление игрушек, предметов, их яркий облик, возможность обследовать их свойства, наблюдать движения и звучание, возможность принять посильное участие в инсценировке, драматизации, свободное пользование материалами (картинками, красками, цветной бумагой, кубиками), интересными костюмами для ряжения, элементами декораций и пр. Игра-драматизация важна для развития диалогического общения еще и тем, что в ней, принимая на себя роль, ребенок встает в позицию сказочного (литературного) персонажа и тем самым преодолевает свойственный возрасту эгоцентризм. На это обращал внимание А. В. Запорожец.

Следует отметить, что наибольшую ценность представляет прежде всего игра-импровизация по мотивам сказки. Именно в ней дети проявляют самостоятельность в наибольшей мере. Репетиция театрализованных представлений также полезна, но здесь в большей мере развивается умение подчиняться советам взрослого, произвольно регулировать темп, громкость речи, придерживаться литературного текста. В игре-импровизации по мотивам сказки дети заимствуют из текста отдельные эпизоды, свободно строят слова роли, диалоги. Это может быть разыгрывание лишь отдельных эпизодов, а не всей сказки целиком. Таковыми являются разнообразные пластические этюды, имитативные упражнения. Текстовой основой для них могут служить как фольклорное (литературное) произведение, так и собственные сочинения детей и педагога.

Один и тот же текст может быть инсценирован разнообразными способами: при помощи игрушек, кукол, картинок, через собственные выразительные движения и речь. Более доступны детям игры с мелкими игрушками и фигурами настольного театра. Такие инсценировки дают возможность действовать самостоятельно рядом со сверстником, не принимая на себя определенной роли. Игры-инсценировки готовят основу для драматизаций, в которых дети принимают на себя определенную роль и вынуждены координировать игровые действия с партнерами.

Если у детей недостаточный игровой опыт, следует начинать с совместных инсценировок, когда взрослый рассказывает сказку, демонстрируя игрушки и предоставляя возможность детям произвести с ними действия. Основу таких инсценировок составляют короткие народные сказки, потешки, стихотворения («Лиса и рак», «Еж и лиса», «Соломинка, уголек и боб»). Затем целесообразно постараться увлечь детей так, чтобы у них появилось желание самим поучаствовать в разыгрывании отдельных эпизодов сказки, в разнообразных упражнениях имитативного характера. И лишь затем можно развернуть драматизацию существенного по объему произведения.

Детям нравится многократно возвращаться к одним и тем же текстам, особенно если появляются новые элементы костюма, декорации, игрушки. Это способствует хорошему запоминанию текстов. В наших сценариях мы использовали прием инсценировки вместо прямого задания пересказать сказку или рассказ. Игровой момент создает естественную мотивацию для запоминания и многократного воспроизведения текста без учебной установки на пересказ.

Приближены к диалогической форме и задания на рассказывание. При этом мы учитывали, что из всех видов рассказывания детей больше всего волнует рассказ из личного опыта и сочинение по набору игрушек. В сценариях предусмотрены многочисленные ситуации, в которых педагог побуждает детей к высказываниям из личного опыта. Это разнообразные вопросы: «Кто встречался в лесу с зайцем?», «У кого дома жил ежик?», «Расскажите, как вы кормили в парке белочку». Педагог будит ассоциации, рассказывая детям смешные и интересные истории из личной жизни («Как ежик обнаружил припасы туристов», «Как маленькая собачка спасала свою хозяйку», «Как собака Чапа надушилась селедочной головой»). Привлекаются рассказы о жизни животных из журналов «Вокруг света», «Природа», «Чудеса и приключения» и др. Такие короткие рассказы служат образцом построения связного текста, пробуждают интерес к рассказыванию, желание высказаться по ассоциации. Но они не заимствуются детьми текстуально, поскольку задание всегда обращено к личному опыту ребенка. Рассказывание на темы из личного опыта удовлетворяют потребность ребенка в самовыражении, самоутверждении, во внимании сверстников. Здесь детский эгоцентризм обретает естественную форму социализированного общения, привлекая к ребенку сверстников интересной информацией. И вместе с тем установка на воспоминание о чем-то очень интересном соответствует духу жанра устного повествования, придавая рассказу динамичность и лаконизм.

Представленный фрагмент произведения размещен по согласованию с распространителем легального контента ООО «ЛитРес» (не более 20% исходного текста). Если вы считаете, что размещение материала нарушает чьи-либо права, то сообщите нам об этом.

Читайте так же:

  • Образец заявления соседей на установку забора Установка забора Здравствуйте! Как примерно выглядит письменное согласие соседей на строительство глухого забора высотой 2метра Ответы юристов (1) На самом деле, по этому вопросу существуют строительные нормы и правила РФ (СНиП 30-02-97 с изменениями от 12.03.2001г.). В этом документе, […]
  • Договор между застройщиком и инвестором Договор инвестирования в строительство Необходимым условием нового строительства выступает наличие землеотвода. По этой причине «ключевой фигурой» строительной деятельности выступает лицо, обладающее правом на земельный участок, предназначенный для этой цели. В Градостроительном кодексе […]
  • Куда можно пожаловаться анонимно Жалоба на работодателя - иногда необходимая мера Если не оплачивают больничный, не предоставляют отпуск, заставляют трудиться сверхурочно, задерживают зарплату, вы можете пожаловаться на работодателя. Ведь в его обязанность входит, к примеру, хотя бы раз в полмесяца в одно и то же число […]
  • Штраф за несделанный паспорт Штраф за несделанный паспорт Как только юному гражданину Российской Федерации исполняется 14 лет, с этого момента свидетельство о рождении больше не может служить подтверждением его личности: оно становится недействительным, и ему на смену необходимо оформлять паспорт. Паспорт – это […]
  • Приказ росаэронавигации 119 2007 Законодательная база Российской Федерации Бесплатная консультация Федеральное законодательство Главная ПРИКАЗ Росаэронавигации от 28.11.2007 N 119 "ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ФЕДЕРАЛЬНЫХ АВИАЦИОННЫХ ПРАВИЛ "РАЗМЕЩЕНИЕ МАРКИРОВОЧНЫХ ЗНАКОВ И УСТРОЙСТВ НА ЗДАНИЯХ, СООРУЖЕНИЯХ, ЛИНИЯХ СВЯЗИ, […]